行為功能介入策略—行為分析ABC

2.個體處於缺乏的狀態。

2.物理環境。

2.能力因素(能力的限制)

3.認知因素(思考的扭曲)

4.需求/動機因素(需求未被滿足)

5.情緒因素(情緒狀態不佳)

1. 針對個案的生理與能力問題，應評估學習特性的，設計合適的課程。例如 : ADHD學生隨意離開位置，教師則提供干擾行為的替代方案─指定擔任板擦股長，以合理走動的行為取代負向行為。
2. 結合醫療資源介入，評估服用藥物的必要性，以增加情緒的穩定性。

情緒因素

(家庭、學校)

例如：學生之家庭為低收入戶，因此經常沒有早餐吃，可協助其申請補助、校內的愛心早餐

例如：因施工使上課環境嘈雜，可暫時更換教室上課；撤除教室中會影響學生專注力的干擾物。

2.安排小老師坐在需要協助的同學旁。

3.根據學生需求，將座位遠離門、窗等可能干擾源。

1. 活動地點的變化，以減少因無聊或厭倦而產生的問題行為。
2. 針對學生需求調整教室採光、色彩、動線、空間大小等。
3. 針對學生需求提供結構式的教室空間規劃。

例如：在午覺睡醒後易出現問題行為，可先提早叫醒學生，給予上課緩衝的彈性。

1. 有孩子看到紙屑會尖叫、看到窗簾一定要拉開，上課前先處理這些刺激。
2. 若孩子有觸覺防禦，可準備中介物品減少刺激。

1. 對學生描述正向行為的期待，並針對行為做演練與提示，同時運用增強物，協助學生監控行為。

例如：學生剛上課時出現吵鬧行為，教師描述「坐在位置上保持安靜」的行為期待，接著演練與提示正向行為，搭配加分機制執行。

2. 「少量多次給」、「相似物品逐漸替代」之方式逐減降低明確物品的需求。

1. 學生在轉換課程時(如剛上課)易出現干擾行為，需事先準備好教材或安排準備時間可從事的活動設計，減少空檔時間。
2. 安排一項學生喜愛的活動(如讀故事書)，平穩轉換課程以降低干擾行為發生。

1. 根據學生的能力，針對學習內容進行難度、題型喜好、學習需求調整。
2. 教學活動設計為考量學生的學習特性，課堂中安排動態與靜態活動。

1. 調整表達方式，以「建議的口語」代替命令和威脅，用溫柔且堅定的語氣給予指令。
2. 指令應清楚明確，避免模糊不清和鎖鏈式的命令，可搭配非語言、自然的提示。
3. 找到替代的方案，解決逃避刺激而產生干擾行為的問題點。例如：該行為是為了逃避身體被觸碰，則教師可利用中介物(如呼拉圈)減緩學生被觸碰的刺激，減少行為的發生。

1. 針對學生特性調整課堂學習時間，配合認知能力、注意力等限制將課堂時間分段，安排適度的學習和休息時間。
2. 執行學習步驟分析、工作分析，給予易達成的機會，降低因逃避挫折感而產生之干擾行為的發生頻率。

1. 針對學生的技能、背景知識、作業時間、題目認知能力等面向調整學習內容與份量。
2. 提供例題與示範協助學生學習，以多元作答(寫、說、指認)方式完成。
3. 包裝學生厭惡的事物，可用遊戲式課程(如大富翁、九宮格、桌遊、多媒體輔助教學)增強正向行為之動機，而減少逃避功能的負向行為。

可透過行為塑造的策略逐步教導學生適當地表達意見的方法，如能使用圖卡或拿出鉛筆表達寫字的需求。

可使用提示法，教師可明確訂定上課提示語或提示卡，學生必須看到老師的手勢及聽到老師說「發言」的指令，才可舉手回答問題。

可運用自我教導正向語言結合自我增強的策略，教導學生在面臨困難情境時與自己對話：「發脾氣不能解決問題、我很生氣但是我可以自己處理、我表現得很好」引導自己以適當的行為表達需求。

1. 運用消弱
2. 邏輯後果(反應代價、隔離、回歸原狀、過度矯正)
3. 區別性增強

2.區別性增強

3.負增強

1. 運用讚美和提示其他人表現的正向行為
2. 矯正性回饋
3. 重新指令
4. 以回顧和討論行為的過程中去解決問題

1. 削弱原則：針對無傷害性的行為、只為博取注意的干擾行為採取不理會的方式因應 學生不斷搖晃桌椅製造聲響，教師採取忽略的回應。
2. 邏輯後果：當學生出現問題行為時，教師給予干擾行為相關的、合理和具教育意義的不愉快後果 :

◎反應代價：某生上課亂丟同學鉛筆盒，若鉛筆盒損壞則必須賠償，若無損壞則要求學生道歉，讓學生負責任。

◎隔離：學生無法和同學合作完成學習單，教師撤除活動參與的機會，坐在教室另一空間隔離。

◎回歸原狀：某生用鉛筆在學習單上亂塗鴉，教師要求將學習上的塗鴉給擦掉。

◎過度矯正：某生上課不斷亂歪桌子，教師要求將全班的桌椅排整齊。

區分性增強 : 增強一個反應群組，另一個反應群組則不予增強，也就是以增強為基礎，有效減少問題行為。(以課堂常胡言亂語干擾秩序為例)

◎區別性增強適當行為(DRA)：問題行為未出現，適當行為的發生率增加時給予增強。如：未出現胡言亂語，且保持安靜不說話，就可以獲得加分的機會。

◎區別性增強其它行為(DRO)：在特定時間內，只要問題行為沒有出現就能獲得增強。如：上課未出現胡言亂語，則可以獲得加分的機會。

◎區別性增強不相容行為(DRI)：設法增強和問題行為不相容的適當行為。如：當學生未出現胡言亂語，且說與上課相關的內容，則可以獲得加分的機會。

◎區別性增強低比率行為(DRL)：當問題行為的發生率降低時予以增強。如：上課出現胡言亂語的次數從5次變為3次，則可以獲得加分的機會。

1. 矯正性回饋：讓個體知道什麼樣的行為不被接受、不被接受的理由，以及此行為的後果。如：學生未舉手就發問，老師給予矯正性的回饋：「我知道你有問題，也很高興你因為太有興趣而急著問問題，但我一次只能回答一個問題，所以你不舉手，我就不會請你回答」

2. 重新指令：搭配矯正性回饋，除了指示個體停止行為問題外，並引導他從事正向行為。(呈前例)教師說：「我必須請你舉手，經過我同意後再發問」

3. 藉由回顧和討論行為過程去解決問題 : 從「我今天犯的錯誤是…，我從錯誤中學到…；我今天碰到的問題是…，我要用…來解決問題」，在問題發生後複習之前教導的問題解決步驟。如：我今天在上課時沒經過允許就說話，這樣做會影響到別人上課，我很想要講話的時候，我應該要舉手等老師點我才可以說話，或是下課時再跟同學或老師說」

◎弱勢能力 : 在聽覺理解能力方面待加強，語言表達上僅能用短句或語詞；注意力明顯缺乏；學習動機低落，對於老師上課時的指令配合度低。

2.用鉛筆刺老師的手，或作勢要刺老師的眼睛。

第二節課會出現3次以上。

2.沒有反應，沒有跟著讀生詞或生字。

第二節課會出現2次以上。

2. 用鉛筆刺老師的手，或作勢要刺老師的眼睛。

第二節課則無法完成學習單。

2.沒有反應，沒有跟著讀生詞或生字。

1. 在確認她有聽到時給予指令，但是卻裝作沒聽到。
2. 當老師進一步靠近再重述一次指令時，頭轉向教室兩邊，不看老師。
3. 當老師協助握筆時，個案刻意張開手掌不握筆，或是用筆刺老師。
4. 不願意進行書寫時就開始哭鬧、大叫。
5. 用腳踢桌腳，使桌子歪掉。

2.老師要求唸課文。

3藥物(利他能)之藥效降低。

4.習寫練習過多。

2.學習單類型喜好。

3.家長教養態度溺愛。

2.小肌肉發展尚未完全。

3.長期的習得無助感。

2.取得趣味感。

3.取得他人協助。

4.逃避習得無助感。

2.不用受到老師的要求。

3.獲得內在感覺增強。

2.行為特徵描述。

3.出現頻率。

4.出現情境。

5.持續時間。

6.結果。

2.過程描述。

3.執行者。

4.持續時間。

5.介入效果。

2.行為特徵描述。

3.方式。

4.策略。

5.舉例。

6.行政支援相關資源。

7.參與人員。

8.持續時間。

9.介入效果紀錄。

2.行為特徵描述。

3.出現頻率。

4.出現情境。

5.持續時間。

6.結果。